20世纪30—40年代对中国博物馆学发展来说是一个举足轻重的阶段，这一时期一批博物馆学概论或通论性著作相继问世。较有代表性的如费畊雨、费鸿年编《博物馆学概论》（1936），陈端志编著《博物馆学通论》（1936），荆三林著《博物馆学大纲》（1941），曾昭燏、李济编著《博物馆》（1943）等。这批博物馆学著作大多以博物馆定义、博物馆史、博物馆业务框架（收藏、研究、展示、教育）以及博物馆管理为自身的主干框架。这样的框架模式沿用至20世纪80年代国家文物局组织编撰的《中国博物馆学概论》、马克思主义理论研究和建设工程重点教材《博物馆学概论》。
荷兰博物馆学学者门施（Peter van Mensch）曾经将博物馆学分为四类，即研究博物馆的博物馆学、研究博物馆现实的博物馆学、研究博物馆社会角色的博物馆学以及作为遗产研究一部分的博物馆学。本文无意去讨论中国博物馆学的特点与门施分类之间严格的对应关系，想要指出的是，其分类标准一直基于研究得以发展的材料以及目的是否围绕博物馆实践本位。而我们可以以门施的标准来反观中国博物馆学的这批教科书性质的著作。或受彼时中国亟待建设现代化的博物馆这一实践需求的影响，中国的博物馆学带有更强的以实践为材料、以实践为目的的色彩。这批教科书的著者大多带有博物馆的实践背景，以收藏、研究、展示、教育为核心建立起来的实践方法占据了这批教科书的大部分篇幅。书中涉及不同类型或国家的博物馆比较研究，也带有“他山之石”的色彩。关于人—物关系及其背后的哲学基础、社会角色乃至社会背景的讨论，在这批教科书中并不明显。因此，可以认为中国博物馆学的发展一直带有基于实践的传统。
同时，从现实层面来看，以行业需求来引领人才培养的趋势也日益为教育界所接受。2023年教育部《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》指出，“专业学位类别设置主要依据行业产业人才需求”“专业学位坚持需求导向”。以北京大学考古文博学院为例，其从2009级本科生开始，便已经取消了博物馆学方向的学术硕士培养，转而采用专业硕士学制。这都意味着，在博物馆学硕士的培养上，将更大程度面临是否符合实践领域需求的挑战。
学理和行业需求，恰是高校课程体系最为重要的考量因素。换言之，对于高校博物馆学的课程体系来说，与实践相呼应，将会是一个无法回避的议题。
与此同时，高校的课程建设又不能全盘等同于岗前培训式的实践教学。这不仅因为当下高校的教学形式仍是以课堂讲授型为主，并不具备岗前培训式的实践教学条件，还因为对于高校来说，育人和科研目标更为复杂。蔡元培先生关于高校之使命的论述影响深远，即“大学者，研究高深学问者也”“（大学）是研究学理的机关”。这都在提醒我们，高校的育人目标并不全然以促进就业为导向。近年来，我国正在尝试各个维度的高校课程探索与创新，也不乏不以就业为目标的尝试，“通识教育”便是一例。此类尝试通过本科阶段教授不限专业的知识或技能，追求全人格的形成，跳出专业限制来考虑人与社会的问题。再者，高校与高校之间的情况也不应一概而论。潘懋元等曾经将高等学校的类型概括为学术性研究型、专业性应用型以及职业性技能型。其中，第一类高校的培养目标应是拔尖创新学术型人才，与第二类高校的应用型高级专门人才有着明显的区别。
那么，对于高校而言，究竟应该如何构建博物馆学的课程体系，既能基于实践，又能统筹考虑上述各方面因素？笔者有以下三方面建议。
其一，课程内容强调交叉性。这种交叉性的基础同样来源于博物馆的实践基础。具体来说，这种实践基础又可拆解为两个层面。第一，身处实践领域的博物馆一直具备变与不变的双重特性。所谓不变，指博物馆一直以经典之物为基础，围绕它们进行的收藏、研究、展示、教育活动是博物馆不变的核心使命；所谓变，则源于社会的变化对博物馆在收藏、展览、教育等功能方面不断提出的新要求。这也意味着，博物馆学课程内容需要兼顾变与不变，并关注相关学科汇集到博物馆领域后产生的交叉性。例如，博物馆教育的课程既要涉及博物馆不变的部分，讲授藏品的经典性对教育活动或内容的影响，及以此经典性为基础形成的博物馆在教育活动上的独特之处；同时涉及博物馆的变，要考虑教育技术发展、观众研究、教育理念革新、新博物馆学浪潮等对博物馆教育的新挑战。
第二，从现代博物馆的实践来看，任何一种单一的现代学科都无法支撑起博物馆的全部工作。国外的curator制度，按照部分学者的解释，本是一种同时强调器物研究、展示设计、传播教育等多学科融会贯通的设置。国内通常仍是让不同专业的工作人员分工合作、各司其职。但是，相关人员对其他学科、博物馆的通盘情况缺乏整体了解，难以合作；相关学科工作人员面对博物馆这样的特殊机构需要进行怎样的调适，也预期不足。博物馆学作为一门独立的学科，在一定程度上正是为了解决这样的现实问题而产生的。相应的课程内容设置便需要既包括全貌，又教授特性。例如，博物馆教育的课程，应该既让学生对教育学的全貌有所涉猎，又能理解教育学应用于博物馆的特殊性、博物馆教育既往研究和实践都形成了怎样的成果。总体来说，上述讨论也都意味着，博物馆学既无法被单一学科所替代，也不应成为一系列相关学科的拼盘。
其二，课程门类需要紧扣实践需求。首先，当下国际国内不同类型的博物馆基本均以收藏、研究、展示、教育为自己的主要业务活动，因此博物馆学围绕此类业务活动也形成了诸多的研究方向，博物馆学课程门类可以按这些方向设置。其次，课程门类的设置也需要考虑中国博物馆的现实特征。中国大量的博物馆以考古材料为支撑，因此课程门类中需要包含考古学相关内容。同时，中国的博物馆长期缺少美学思想，展览或教育的思维都高度单一化，因此艺术类的研究方法也很重要。前文提及博物馆处在“不变与变”之中，既然要研究不变的核心，那么课程门类中无法缺少与经典之物相关的知识体系；既然要研究变的变量，便需要社会学、心理学、教育学等课程。再者，由于国内博物馆学专业大多依托特定的院系，这些院系通常会根据自身的学科或师资所长，开设相关课程作为博物馆学的必修课程。例如，考古类院系会开设考古类课程，艺术类院系会开设艺术史或艺术理论类课程。这样的课程门类设置方式，一方面契合院系本身的现实条件，另一方面也是为了更具针对性地向特定类型的博物馆输送人才。
当然，如上文所说，高等教育不等同于实践培训，因此在博物馆业务、器物相关课程之外，还应该设置少量博物馆学理论课程，以培养学生的思辨、批判能力，为博物馆学理论研究培养后备人才。如2024年北京大学考古文博学院的博物馆学本科生专业课程设置有博物馆学概论（2学分）、考古学导论（2学分）、文化遗产概论（2学分）、文物法规与行政管理（1学分），这是全院大多数同学必修的基础课程；博物馆陈列内容设计（2学分）、博物馆陈列形式设计（3学分）、博物馆教育（2学分）、理解中国文物（2学分），对应的是博物馆主干业务；博物馆发展史（2学分），对应的是非业务类博物馆学相关内容；博物馆实习（4学分），对应的是专业实践；再者，中国考古学（13学分）、田野考古学概论（2学分）、田野考古实习（12学分），对应的是考古学的全套体系。该体系还包括一系列选修课，学生需要从陶瓷、玉器、青铜器等相关的专题中选修不低于10学分的课程。
其三，设置专门的实践类课程。具体来说，实践类课程可分为两类。一类要求学生完成可落地实践的设计或者策划。另一类则是博物馆实习，北京大学借助北京大学赛克勒考古与艺术博物馆，形成了较为完善的博物馆实习课程体系，让学生在高校博物馆的实习中全过程体验博物馆基本功能的各个环节。面对学生实践能力不强、实践成果或专业程度有限等问题，高校博物馆也可更加包容。当然，高校博物馆与地方综合性博物馆、非国有博物馆等面临的现实情况仍不同，因此仅凭借高校博物馆的实习经验仍无法满足学生毕业后的工作需求。为此，国内诸多高校也在积极尝试将实习课程安排在非高校类博物馆。当然，博物馆实习耗费的课时较多、承担的教学责任也更大，为此不少高校也在通过开设非学分制的实践工作坊类课程，吸引有意愿的学生自愿参与，作为正式课程体系的补充。
笔者认为，以上做法有助于高校博物馆学课程与实践之间建立更为密切的联系；但是，从现实层面来看，面临的困难仍不容小觑。
例如，交叉学科式的培养模式并不容易得到相关基础学科乃至实践层面的认可。基础学科更强调在相对成熟封闭的智识体系下的精专，交叉学科容易被基础学科的从业者或研究者诟病为“什么都懂，什么也都不懂”。从博物馆的实践层面来看，虽然如上文所提，尽管博物馆已经感受到了精细分工的困境，但是从大多数国有博物馆的部门设置来看，实际上仍没有形成真正有利于交叉的工作模式和招聘制度。
再如，实践类课程的开设意味着教学方法有更大的变化。学生需要投入的课外时间更多，教师的讲授时间更少，整体课时都更为灵活，课程本身需要与具体的项目相结合。因此，这实际需要师、生、课程审查单位都解放思想。并且，这类实践类课程在当下高校的学科评估当中并不易收获好评。当前高校学科评估本身存在明显的“窄化”和“固化”风险，即以单一学科的标准来比附相关学科，用量化指标来衡量人文色彩更为浓厚的学科；并且，评估的结果将直接与资源和利益分配挂钩。这样一来，设置并不以论文为导向的实践类课程，实际上将面对更大的评价压力。同时，如果是与具体的博物馆合作，也需要博物馆方理解，作为一门由高校开设的课程，其首要目标是培养人才，而非帮助馆方代行具体的实践工作。当然，这意味着，馆方参与这样的培养计划的动力成为问题，这也将成为未来制约此类课程的重要因素。
综上所述，我国现代高校的博物馆学教育可以追溯到国立社会教育学院图书博物馆学系1943年开始兴办的博物馆学教育、北京大学1947年开设的博物馆专修科，但是作为一门不断发展的学科，其相应的课程建设仍有很大的探索空间。也正因如此，我们更应保持开放的心态，不必等待一个完全成熟的方案，而是在不断的尝试当中拥抱和接受这个学科的变化与不成熟。
