儿童博物馆学的在地实践——以台湾美术馆为例

【摘要】本研究以台湾美术馆台湾儿童艺术基地“互动体验空间”为例，以博物馆教育人员规划与观众参与之质化、量化回馈，检视儿童博物馆学（Children’s Museology）实践于博物馆之可能；儿童博物馆学于本文之操作型定义为“将儿童视为独立个体，邀请儿童参与过程，认真对待儿童观点并积极回应”。本研究旨在提供博物馆教育人员规划与实践儿童博物馆学之参考，研究方法采行动研究法，以问卷及访谈收集参与者（儿童、陪伴者、工作人员）建议与回馈，并以影像、文字记录参与过程，研究结果显示：一、原型测试阶段：将学习主导权赋予儿童，以混龄方式观察儿童体验，且不限制教具使用方法、与陪伴者互动方式。研究发现，儿童偏好会因不同年龄阶段而有明显的区别，3至7岁儿童偏好直觉性元素、8至12岁儿童喜好层层指引与关卡设计；陪伴者多半做为促进儿童学习的角色。二、优化阶段：将儿童视为独立个体，针对两个年龄层规划整体使用情境（教具、文字等）。研究发现，无论年龄大小儿童皆偏好开放、自由、多样体验，由其主导并创造自身的学习模式尤佳；陪伴者的参与不仅限于促进儿童学习，现场提供的补充数据亦可触发陪伴者之学习动机。

【关键词】儿童博物馆学、儿童参与、博物馆教育

1990年代通过与生效的《儿童权利公约》，昭示儿童主体性逐渐为世人所重视，以儿童为中心的相关服务与产业蓬勃发展。博物馆做为学校以外重要的儿童教育系统之一，亦因应趋势有所调整：具备促进者（facilitator）特质的博物馆教育人员 （museum educator）1 与不同领域的倡议者（成人）合作，将儿童视为“家庭观众”其中一员，“为”其打造有趣的学习经验。

然而，即使是家庭观众，传统博物馆仍以家庭成员中的陪伴者（成人）为首要且主要的服务对象，忽略儿童本身的复杂性与多元性。时至今日，除了单向“为”儿童规划博物馆经验，当代博物馆更加关注与儿童共创的可能，甚至是翻转传统博物馆以物为主的使命、以知识为中心的功能。

本研究探讨“儿童博物馆学如何落实于台湾博物馆内容产制”，以此补足儿童参与博物馆内容产制之文献：研究者采行动研究，以儿童博物馆学操作型定义为方法，将儿童视为独立个体，透过原型测试阶段、优化阶段邀请儿童给予建议，博物馆教育人员以实际行动回应，以此实践“与”儿童共同产制博物馆内容、拓展儿童主导与参与博物馆的面向。

儿童博物馆学：单向“为”儿童服务到多向“与”儿童共创

儿童学专家本田和子（林真美译，2021）指出，“为”儿童的概念始于20世纪初，与儿童有关的相关事务皆以此为经营基础。儿童的成长为社会所重视， 家庭、学校两大支持系统分摊养成的责任，特别是家庭。相关研究将家庭视为社会单位（social unit），不同世代的成员透过共同学习与生活而养成儿童的态度、行为、品味 （Kropf and Wolins, 1989; McManus, 1994）。

儿童养成的过程，陪伴者（成人）往往为主导者，儿童的博物馆经验亦受其影响：绝大多数陪伴者选择儿童参访的馆舍、带儿童至现场、为儿童选择体验博物馆的面向（Crowleyetal., 2001），故传统博物馆以“家庭观众”概括之，其中陪伴者做为首要服务对象、儿童为次要服务对象。

然而， 家庭观众包含不同世代的个体，其博物馆经验因个人、社会文化、环境之情境因素而有所差异（Falk and Dier- king, 1992, 2000, 2018）。当代博物馆强调“以人为主”，更加重视观众的分群，儿童观众的特殊性因而被多方研究，博物馆除单向“为”儿童规划学习内容与方式，更尝试思考“与”儿童或是“由”儿童创发各种计划的可能，为儿童博物馆学（Children’s Museology）做为理论与方法之发展基础。

儿童博物馆学主张博物馆应将儿童视为独立个体而非附属于家庭，儿童的复杂性、多元性应被纳入考量，博物馆应据此调整传统的软硬体服务；儿童博物馆学亦强调儿童参与，博物馆不只研究与儿童有关的议题，以展览、活动等方式呈现不同观点，更应积极邀请儿童共同产制，认真看待并回应儿童的建议与观点，甚至是促进儿童自主开创与博物馆的连结，以此改变传统博物馆的功能与使命（Patterson, 2021）。

（一）研究场域

台湾美术馆推广儿童美术教育始于2005年，由馆内教育人员筹划并成立儿童游戏室，提供儿童从游戏中学习的机会；十余年来，博物馆对“儿童”做为目标观众有新的研究且更为重视，台湾美术馆于2018年启动“国美跃升：迈向国际级美术馆建构计划”2，整并原有儿童游戏室及相关推广计划，以“开创儿童与成人的对等关系”为核心理念、“未来教育”为目标，以深化儿童参与的“儿童博物馆学”为方法，规划“台湾儿童艺术基地”（包含两空间：互动体验空间、教育展示空间）。

本研究以互动体验空间为场域，该空间以移动式教具为主要体验品项，儿童须与陪伴者一同入场，每场次体验为1.5小时。规划之初，教育人员设定1主轴（找灵感），并于5分区设定各自目标（好奇洞：引发好奇、故事洞：开启想象、创造洞：实现想象、变形洞：挑战现实、穿越洞：扩增想象）。

（二）研究对象

研究对象与互动体验空间服务之目标观众相同，为0-10岁儿童与陪伴者，然因两阶段收集资料目的不同，概述如下：

1、原型测试阶段

以厘清儿童与陪伴者需求为目的，观察儿童选择与使用教具的方式、邀请儿童分享使用经验并于优化阶段修正；2场测试场（1场1.5小时）开放观众自由报名，分为年龄较小（3 至7岁）与较大（8至12岁）两组，总计有3至7岁儿童（计6位）、8至12岁儿童（计9位）参加。

2、优化阶段

依据原型测试阶段建议调整后办理。本阶段模拟正式营运状态，鼓励儿童与陪伴者在教具设计、使用情境、补充资料等面向给予回馈，以此拓展参与的面向；2场测试场（1场1.5小时）以混龄方式进行，以3至12岁儿童（计37位）及陪伴者（计25位）为目标观众，检视双方使用状态是否回应本研究儿童博物馆学操作型定义。

（三）研究方法

本研究以行动研究法（action research）为方法，研究者为实务工作者，行动研究法做为厘清与解决问题之有效途径，调整理论（theory）与实际（practice）之间的落差；另因实务工作涉及不同关系人，参与（participate）与协同（collaborate）更显重要，不同的观点有助于研究者反思并改变。

本研究分两阶段观察与收集资料，对象包含儿童、陪伴者、工作人员（设计团队、儿童参与促进者），分别以量化问卷、质性观察为方法，概述如下：

1、原型测试阶段

儿童以专注体验教具为主，每组儿童与陪伴者由工作人员（设计团队）跟随观察，过程中以口头方式询问记录其体验心得，并于工作坊结束前集体分享；每区设置儿童参与促进者，其任务为激发儿童的好奇心，适当引导鼓励儿童主动尝试，于过程中创造游戏机会（play opportunities），担任儿童与规划团队之间的转译者3。陪伴者部分，则于工作坊结束后填写量化问卷。

2、优化阶段

儿童以“自由选择、自主体验”为重点，过程中工作人员（设计团队）询问及记录其回馈，并于工作坊结束前邀请儿童与成人互相交流，并鼓励儿童填写量化问卷；陪伴者以“不干预、不强势主导儿童学习”为前提，“适时使用补充资料促进儿童学习”为原则，并请其详细记录儿童使用各项教具之状况，工作坊结束前以量化问卷回复补充资料使用建议；工作人员则以质性观察纪录表记录参与者使用状况，并于工作坊结束后讨论。

（一）原型测试阶段

以工作坊方式进行，流程为场馆介绍与活动说明（10分钟）、游戏须知与教具开箱（5分钟）、分组游戏与自由体验（60分钟）、心得分享与问卷调查（15分钟）。测试前告知陪伴者“以儿童为主体”，建议陪伴者适时引导、鼓励儿童自行尝试；如遇儿童失去兴趣想提前离开，工作人员与陪伴者皆尊重儿童意愿。场地则以学习区为原则，以纸胶带区隔故事洞、创造洞、变形洞、穿越洞等各区教具（磁铁区、积木区、典藏故事卡区、花片区、对画区、绘本游戏卡区、投影区），营造空间通透感以鼓励儿童自主选择（表1）。

本阶段目的为“观察儿童教具偏好与使用方法、厘清儿童与陪伴者需求”，以不同方式收集目标观众资料，分析如下：

1、年龄较小儿童：选择教具偏好直觉性元素，喜欢自由创作

教具如有较为显著的特点（例如：多种图片、特殊色彩、奇特形状），较能引起年龄较小儿童的关注；使用教具时较常忽略原先设定的分类与玩法，尝试用自己对教具的理解把玩，专注于个人的体验。

2、年龄较大儿童：在意教具的指引，喜欢在规则之外建立新的游戏方法

过于直觉的体验方式（例如： 搭积木、贴磁铁）较不受年龄较大儿童青睐，偏好较为复杂的教具。使用教具前大多先行阅读使用指引，指引内出现“关卡、挑战、解锁”等关键词能使其停留较久的时间体验， 同时展现与其他儿童合作之意愿、一起建立新的使用方式。

3、陪伴者观察：尽情体验、分享心得是儿童选择教具的重要因素

以李克特氏五点量表和问答收集陪伴者对于儿童的观察，游戏难易度集中于适中（67%），简单占19%、非常简单占14%；影响儿童选择教具的因素，由多至少为“尽情创作”、“分享心得”、“接受挑战”、“表达意见”。

针对后续优化部分，陪伴者由多至少给予“体验时间加长”“说明增加且更明确”“增加体验品项”等建议。

4、工作人员（设计团队）观察：游戏方式的自由度影响儿童与陪伴者的选择跟随并观察儿童与陪伴者使用状况，最能引起儿童与陪伴者选择体验品项的因素为“游戏方式”，教具本身不具备固定体验方式者最受青睐，且陪伴者如能鼓励儿童自由发想游戏方式，更能提升儿童参与意愿。

5、工作人员（儿童参与促进者）观察：具备“和家中玩具不一样”特质的教具，最受儿童与陪伴者青睐

儿童参与促进者定位于各区，以引导儿童并记录儿童反应为主要任务。无论儿童年龄大小皆偏好“和家中玩具不一样”的教具，例如创造洞“为世界画上表情”，儿童与陪伴者建议扩大对画墙面，增加观察的范围与创作的空间；其他亦有制作少见形状、使用特殊颜色等建议。

此外， 教具如能引发儿童与他人共同体验、陪伴者讲述美术馆、典藏品等额外知识，更能引起儿童兴趣并增加其体验时间，例如故事洞“典藏故事小剧场”，原本单一排列的背景增加堆叠、前后等方式，即能提升儿童与他者的互动频率（图3、4）。

（二）优化阶段1：用户资料收集与分析

依据原型测试阶段儿童回馈之建议，在好奇洞、故事洞、创造洞、变形洞、穿越洞5分区内各至少完成1项教具，连同情境（包含教具置放方式、儿童使用的游戏说明、陪伴者使用补充数据等）以工作坊进行测试，流程为场馆介绍与活动说明（5分钟）、设计概念与任务说明（15分钟）、自由选择分区体验（60分钟）、分享回馈（40分钟）（表2）。

图3.故事洞“典藏故事小剧场”故事卡，儿童实际使用后朝向“可堆栈”或“创造前后景”之方向修正。（摄影／陈怡璇）

本次除观察儿童使用教具与阅读说明状况，陪伴者如何促进儿童学习亦为收集重点。测试前由工作人员向儿童与陪伴者说明设计理念与目标，接着将儿童与陪伴者分别带开告知体验准则，分析如下：

1、教具：儿童喜好开放、自由、多样体验的教具

以问卷依序选出喜欢到不喜欢的分区，穿越洞光影制片厂、创造洞几何风景区（彩塘、暮红）最受喜爱、好奇洞桌上的形状最不受欢迎。现场以问答询问儿童喜好原因，穿越洞光影制片厂可以画画、可以讲故事、可以分享，且现场图像指示简单；创造洞几何风景区积木有多种立体图案与颜色、可以有不同的堆叠方式并能混搭不同款积木，可以单独玩也可以一起玩；好奇洞桌上的形状则因教具较为单一、体验行为较为限制，而不被儿童所喜爱（图5、6）。

图5.穿越洞光影制片厂，因具备创作、分享等元素，儿童参与程度较高。（摄影／陈怡璇）

图6.创造洞几何风景区，不限制儿童使用同款积木，儿童较为喜爱。（摄影／陈怡璇）

2、补充资料：须满足陪伴者“促进儿童学习”“学习新知”的期待

补充资料部分以问卷收集陪伴者回馈，细分为“教具说明牌”“引导手册”两项：教具说明牌放置于教具周遭，做为儿童与陪伴者了解教具内容之参考依据，以非常容易、容易、普通、困难、非常困难为选项，由陪伴者自评教具“是否可依照说明向儿童解释教具并提示儿童游玩方式？”，勾选非常容易的品项依序为几何风景区（暮红）、盆景的心情、脑洞剧场，获得最多困难评价的品项为“影子是蓝色，石头是紫色”，理由为“如果没特别引导，年幼孩童可能只能单纯塑形，无法达成教具期待的光影、色彩的目标”、“小朋友想像是形状拼贴，想拼东西形状为主，对于颜色不太在意”。

提供陪伴者做为补充资料的引导手册，以非常容易、容易、普通、困难、非常困难为选项，由陪伴者自评使用经验。“是否可以经由补充资料清楚理解典藏品及教具之间的关系？”全数勾选非常容易、容易者为几何风景区（暮红）、“影子是蓝色，石头是紫色”；“未来空间内是否需要提供这类型的补充资料？”七成以上陪伴者认为需要及非常需要；“做为游戏陪伴者，补充资料所提供的资讯是否足够？”，八成以上陪伴者认为信息量刚好（图7、8）。

图7.故事洞故事卡测试，陪伴者使用引导手册后，透过适当引导有助于儿童了解教具使用的方式。（摄影／陈怡璇）

3、补充资料：置放于现场的补充资料，可细分为儿童（偏好简单图示）与陪伴者（明确引导儿童的文字）

由工作人员观察与记录儿童与陪伴者使用状况：好奇洞桌上的形状，补充资料上图案比文字更能引导儿童与陪伴者使用；故事洞典藏故事小剧场，儿童与陪伴者初来较无头绪，工作人员会提点其阅读引导或补充咨询，另外儿童会将现场提供的底座做为时间轴（起始到结尾），并将底座堆叠成不同高度或创造前后场景，故事卡的选择偏向和自身日常有关的经验；创造洞几何风景区暮红、彩塘两款积木，儿童与陪伴者会两款积木混用；变形洞“影子是蓝色，石头是紫色”，儿童倾向先观赏现场作品，再阅读补充资料或询问陪伴者，最后体验。

（三）优化阶段2：回应儿童与陪伴者之建议

1、空间主轴与目的调整

原先设定主轴为“找灵感”，并于5分区内设定引发好奇、开启想象、实现想像、挑战现实、扩增想象之目的，经优化阶段后调整主轴为“素养培育”，并将目的以具体化元素呈现，有助于儿童与陪伴者了解互动体验空间内的场域、教具、行为等皆有意义（表3）。

好奇洞、故事洞、创造洞、变形洞、穿越洞分别对应好奇、沟通、创意、思辨、交流之目的，经教育人员与设计团队研议后，更为细致地定义该区目的实践的步骤与行动。例如，以“好奇”为目的的好奇洞，以异材质触感体验、积木对对碰等教具，鼓励儿童与陪伴者多加“尝试”，以感官触发“思考”进而“感受”；又如以“沟通”为目的的故事洞，提供绘本、故事卡、屏风座椅、丝绸等软性材料等，鼓励儿童与陪伴者不仅听故事、说故事，更可化身故事角色，尝试换位“思考”“表达”自身看法、“倾听”他人见解（图9-13）。

图9.好奇洞：以异材质触感体验、积木对对碰等教具，鼓励观众多加尝试，以感官触发思考与感受。（摄影／陈怡璇）

图10.故事洞：以绘本、故事卡、屏风座椅等构成的故事洞，鼓励观众置身于故事角色思考、诉说与聆听彼此的看法，练习沟通。（摄影／陈怡璇）

图11.创造洞：提供不同尺度的积木，邀请观众观察周遭人事物，使用积木把想法打造成具象，与他人交流并接受不同观点。（摄影／陈怡璇）

图12.变形洞：以艺术家作品中独特的色彩、观点等，鼓励观众思考艺术家的动机、分析与辨别艺术与自己的异同，拥抱多元。（摄影／陈怡璇）

图13. 穿越洞：邀请观众透过创作交流与分享，了解与体验数字艺术的核心与方法。（摄影／陈怡璇）

2、现场引导类别调整

原先规划空间引导为区域指标、教具指标两大项，经优化阶段于原先各区名称之外增加说明，以更加具体化的“行动”定义各区，例如好奇洞以“勇敢尝试、全力思考、感受新奇”诠释好奇做为目的行动过程，有助于儿童与陪伴者了解。

教具指标部分，调整“给儿童的游戏提示”、增加“给陪伴者的教具指引”：前者调整文字并补充图像，置放于靠近教具之墙面或地面，提供儿童更完整自导资讯；后者提供陪伴者引导儿童参与的方式，也试图满足陪伴者的学习需求（表4）。

资料来源：台湾美术馆典藏网站

（一）结论

本研究以台湾美术馆台湾儿童艺术基地“互动体验空间”为场域，以行动研究落实儿童博物馆学，旨在提供博物馆教育人员规划与实践儿童博物馆学之参考，归纳结论如下：

1、内容产制邀请儿童参与

本研究将儿童视为独立个体，规划两阶段的儿童参与：原型测试阶段以“观察儿童教具偏好与使用方法、厘清儿童与陪伴者需求”为目标，优化阶段以“观察儿童使用教具与使用说明、陪伴者使用补充资料促进儿童学习”为目的，收集资料报含儿童、陪伴者、工作人员（设计团队、儿童参与促进者）， 多面向了解儿童需求，并以对等的方式邀请儿童评论每项教具与分享使用经验。

2、原型测试阶段：以儿童自导为原则，由其自主选择教具品项与体验方式，不同年龄儿童各有所好

本阶段测试前，安排工作人员向儿童的陪伴者说明“儿童博物馆学”以儿童为主体的理念与实践方法：鼓励儿童自行尝试、成人适时引导；过程中如儿童失去兴趣欲提前离开，尊重其意愿。由于有事先提醒，陪伴者只有在儿童出现较危险的跑跳、冲撞行为时才干涉或制止。

因陪伴者有意识地降低主导权，儿童更加主动地选择教具：年龄较小的儿童偏好直觉性元素（例如：多种图片、特殊色彩、奇特形状），较不在意原先设定的分类与玩法。年龄较大儿童在意教具的指引，喜欢在规则之外建立新的游戏方法，会与其他儿童合作并建立新的教具使用方式；而做为观察者的陪伴者与工作人员，发现游戏方式自由度、是否能与他人分享为儿童选择教具的重点。

3、优化阶段：儿童与陪伴者需求不同，须认真看待与回应

本阶段测试前向儿童与陪伴者说明教具设计理念与目标，接着分别带开讲解“儿童博物馆学”儿童与陪伴者的实践方法：儿童可以自由选择，提供建议并和博物馆一起调整修正内容。陪伴者以“不强势主导儿童学习为前提，适时使用补充数据促进儿童学习”为原则。

本阶段测试采混龄以模拟现场真实情境，不分年龄的儿童都倾向开放、自由、多样的分区体验；提供陪伴者的现场补充资料，须满足陪伴者“促进儿童学习”“学习新知”的期待。儿童与陪伴者因需求不同，故最终置放于现场的补充资料，分别提供予儿童（偏好简单图示）与陪伴者（明确引导儿童的文字）。

（二）建议

本研究定义之儿童博物馆学为“将儿童视为独立个体，邀请儿童参与过程，认真对待儿童观点并积极响应”，故于原型测试阶段、优化阶段规划工作坊，邀请儿童针对设计团队提出之初步计划提供建议，并据此修正。然而，设计团队如能于发想阶段与儿童共创，并邀请儿童参与过程并创建成果，更能回应儿童博物馆学之精神。

本研究以产制过程做为实验儿童博物馆学之阶段，建议正式营运后规划其他方式持续回应儿童博物馆学，除更加认识儿童参与博物馆之实际状况，更可累积儿童博物馆学在地化之经验与资料。

志谢

本文感谢合作策展人詹子琦小姐、台湾美术馆教育推广组伙伴（特别感谢黄素云小姐、刘昕昀小姐）；并感谢2位审查委员细心审阅、提供宝贵意见。

注释

1 本研究所指教育人员，系根据Talboys G.（林洁盈译，2004）定义，为筹划办理博物馆教育推广的工作人员，能转译知识并创造观众与博物馆的连结、促进观众学习动机、丰富观众学习历程 (Rob-erts, 1997; Bens, 2012)。

2 https://www.ntmofa.gov.tw/ntmofainfopublic_1092_253.html（浏览日期：2022/12/10）。

3 https://eyesonplace.net/2022/04/27/20287/（浏览日期：2022/12/10）

参考文献

林真美译，本田和子原著，2021。百年儿童叙事：从二十世纪的儿童到儿童权利公约。台湾：英属维尔京群岛商四也资本有限公司。

林洁盈译，Talboys, G. 原著，2004。博物馆教育人员手册。台北：五观艺术事业有限公司。

张世宗，1996。幼儿学习空间的规划与运用，载于台北师范学院幼儿教育中心主编，

幼儿教育空间专辑，页：10-38。教育部国民教育司。

汤志民，2004。幼儿学习环境设计。台北：五南图书出版股份有限公司。

Bens,I.,2012.Facilitating with Ease! Core Skills for Facilitators, Team Leaders and Members, Managers Consultants, and Trainers. US: Jossey-Bass.

Brouwer C. - Children’s museology, 2020. Retrieved from https://ilovemsfju.wixsite.com/fjusep/cecielbrouwerchildrensmuseology.

Crowley, K., Callanan, M., Jipson, J., Galco, J., Topping, K. and Shrager, J., 2001. Shared scientific thinking in everyday parent-child activity. Science Education, 85(6): 712-732.

Falk,J.andDierking,L.,1992.The Museum Experience. US:Whalesback Books.

——,2000.Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. US: Rowman & Littlefield.

——,2018.Learning from Museums(2nded.). US: Rowman & Littlefield.

Kropf,M.B.and Wolins,I.S.,1989.How families learn: Considerations for program development. Marriage & Family Review, 13(3/4): 75-86.

McManus, P. M., 1994. Families in museums. In: Moles, R. and Zavala, L. (Eds.), 1994, Towards the Museum of the Future: New European Perspectives, pp. 81-97. UK: Routledge.

Patterson,M.,2021.Children’s Museology and the COVID-19 Crisis. Retrieved from https://www.aam-us.org/2020/09/18/childrens-museology-and-the-covid-19-crisis/ .

Reyes, C., 2010. A teacher’s case for learning center extensions in kindergarten. Young Children, 65(5): 94-98.

Roberts,L.,1997.FromKnowledgetoNarrative:EducatorsandtheChangingMuseums.US: Smithsonian Books