试析博物馆学习单的功能——从博物馆学习的特性出发

（一）博物馆学习单的定义

学习单，也被称为活动单、任务单、工作单、自我导览工作单。其定义尚不统一，国内有多位学者曾展开探讨。随着学者们对于学习单定义的讨论愈加具体、深入，其本质特征也渐渐明晰：即博物馆提供给观众供其实时参观使用，以“问题或任务”为主要内容的呈现形式、注重博物馆与观众双向交互、旨在促进博物馆学习有效发生的学习工具。与博物馆提供的传统学习资料不同，学习单没有大篇幅的文本介绍专业背景知识，而是以简明生动的文字向观众提出问题或发布任务，引导观众自主探索展品背后的信息。

（二）博物馆学习单的应用与研究现状

学习单兴起于20世纪60年代的英格兰与威尔士，主要由教师编写。20世纪80年代以后，随着博物馆教育职能的不断强调以及馆校合作的推进，西方国家博物馆开始自主提供服务于学校师生的学习单。目前我国博物馆学习单的使用依旧多由学校教师编写，在带领学生参观博物馆时使用，作为对课堂内容的补充；少量由博物馆自主提供的学习单多简单复刻学校学习单的形式，无法很好地促进博物馆学习的发生。

现有研究始终默认学习单是服务于学校教学，尚未将博物馆作为一个单独的场域思考其学习特性对学习单有怎样的要求。而博物馆作为一个非正式的学习机构，其学习行为发生的条件与结果和学校有诸多不同，学习单作为学习工具在不同场域内的功能与效用也不尽相同。对博物馆学习单的功能缺乏明确界定是导致当下博物馆学习单编写形式化的重要原因。对博物馆学习单功能讨论的缺位，导致其编写一味简单套用“问题与任务”的形式，偏离了博物馆学习的本质，使学习单沦为“博物馆的试卷”，难以真正发挥其促进博物馆学习的效用。

（三）博物馆学习单编写存在的问题与原因分析

学习单沦为“博物馆的试卷”主要表现有三：问题设置脱离展品、位置引导不够明确、未能提供适恰信息。问题存在的根本原因在于编写者对博物馆学习的特性认识不到位，进而无法明晰学习单在博物馆语境下的特殊功能，没有将其与学校语境下使用的学习单进行区分，仅一味简单套用“问题与任务”的设计形式。学校学习单的功能是借由其他情境的创设，检测已经学过的知识学生是否掌握。而在博物馆语境下，多数观众在入馆前缺乏相应知识储备，观众进入博物馆渴望的是获取新知识、新体验，而非检测自己的知识水平。鉴此，博物馆学习单的设计应当贴合博物馆语境下观众学习行为发生的特性，方可促进博物馆学习的有效发生。

博物馆作为一个非正式学习场域，其信息的传播与观众的学习行为都具有特殊性。学习单的设计必须要扎根于博物馆学习的特性，充分考虑到其传播的主要媒介、观众认知与行为的特点，才能更清晰地勾勒其功能的边界。

（一）实物性

博物馆学习最根本的特性是实物性。观众进入博物馆后会发生诸多学习行为，其中真正能体现博物馆学习本质的是对展品的观察与体验。展品是博物馆与观众沟通的主要媒介，也是实现博物馆传播的主要途径。

（二）空间性

博物馆学习的场域具有空间性。与传统的学校学习相比，观众在博物馆的学习是在站立与行走之中完成的，在20分钟左右会产生精力耗竭、注意力涣散、认知机能衰退的博物馆疲劳现象。观众在既定时间内的行走路线对其参观体验与信息获取都具有很大的影响。而观众的行走路线是无法预知的，几乎不能保证观众按照学习单的设计，依次找到每个展品，所以给出具有展品明确定位的地图十分必要。

（三）自由选择性

福尔克在其研究中指出观众在博物馆中的学习行为属于自由选择学习，这种学习具有自由选择性、非连续性、自主性和自愿性四大特征。

博物馆学习单的使用旨在促进博物馆学习的有效发生，宏观上使其顺应当下的学习潮流，采用问题与任务的形式展示内容，将观众置于学习的主体地位；微观层面梳理其功能，把握学习单具体内容的编写，使其适应博物馆语境下观众学习行为的特性，从而达到最佳的学习效果。基于博物馆学习的特性，本文将博物馆学习单的基本功能归纳为阐释展品、深化参与、引导探索、整合资源，在辅以具体案例进行阐释的同时给出相应的编写策略。

（一）阐释展品

基于博物馆学习的实物性，对展品的阐释是学习单需要实现的首要功能。博物馆信息传播主要依托实物，而伴随着个体的成长发育，支配人认知过程的是言语编码系统而非实物映像，单凭“让文物自己说话”无法很好地向观众传递信息。观众单纯通过观察器物，而对说明牌上所提到的器物名称、材质、大小、功能、出土地、年代等基本信息仅一扫而过，可能只会对器物造型留下浅层次的印象，难以形成长久记忆。因此，使用中间媒介对文物所包含的信息进行阐释显得尤为重要。

阐释并不是事实信息的简单传递，而是强调通过体验和使用说明性媒介来揭示事物之间的联系，将物件背后的信息可视化与显性化。学习单通过问题或任务引导观众观察、思考展品背后的信息来实现其阐释功能。南京博物院《兄弟王展览配套学习单》中对于汲酒器的阐释便是很好的参考案例（图1）。该学习单分三个部分对汲酒器进行阐释，遵循了弗里曼提出的三大原则：引起观众的注意——让观众与展品产生互动；与观众产生联系——与观众既有生活经验、好奇心建立连接；揭示意义——解释一些很重要但单凭观察看不到的现象。

图1 南京博物院《兄弟王展览配套学习单》汲酒器部分

（二）深化参与

深化参与则是立足于博物馆学习的空间性，基于互动体验设施与对话来调动观众的身体感官与情感参与，加深观众与博物馆的联结，促使观众进一步深挖展品背后的文化内涵。

1. 加强互动体验设施的教育性

多数博物馆都设有互动体验设施，其目的是让观众通过互动参与的形式来达成对知识的理解。但是这种体验装置极易陷入“为了互动而互动”“娱乐性过强”等误区，而学习单的使用为解决这一困境提供了有效着力点。台北故宫博物院“四海名物”展览配套的学习单《旅行的印迹》（图2）做出了很好的示范。该学习单采用地图集章的模式，并给出探究问题，使观众带着问题与任务去体验，从体验中收获答案与知识，从而有效避免互动体验设施娱乐性强而教育意义弱的短板。

图2 《旅行的印迹》学习单

2. 促进观众之间有意义对话的发生

在社会建构主义理论中，人际互动是促进知识习得的重要因素，不同观点的碰撞可以点燃新的思维火花，同时通过合作与对话也能促进问题的解决。对话对于观众在博物馆内的学习具有重要的促进作用，21世纪以来博物馆学界关于观众对话的研究不断深入，力图从多层面多角度促进观众对话的发生。而学习单能够为观众之间对话的产生提供有效的学习支架，引导其对话内容向有意义的方向发展，助力博物馆学习效果的提升。

（三）引导探索

自主探索是自由选择学习的重要表征，而探索性正是学习单区别于博物馆其他文字材料的独到之处。为确保观众在博物馆自由选择学习体验的完整性与连贯性，学习单可从观众对展品的自由选择和探索路线的规划两方面着手引导观众在博物馆的探索之旅。

1. 引导观众的自由选择

观众在博物馆的自由选择学习对于具体器物的选择具有极大自主性。多数人更倾向于造型精妙的展品，而外在较为朴素的展品，即使具有重要的考古学和历史学意义也往往少人问津。这种行为并不利于观众全面准确地了解历史，而学习单则可以恰到好处地对观众自由选择学习行为进行引导。例如阿什莫林博物馆《古代埃及》学习单对于纸莎草制品的引导欣赏（图3）。通过引导观众在展厅中自由寻找外观粗劣的纸莎草制品，让观众明白纸莎草是古埃及人民生活中必不可少的一部分，是古埃及文明的奠基之物，在古埃及人心中有着很高的精神价值。

图3 阿什莫林博物馆《古代埃及》学习单纸莎草部分

2. 引导观众的探索路线

尽管博物馆在展览设计的时候将观众的参观动线纳入考量，同时也在场馆内尽可能地设置一些标识来引导观众的参观，但是观众的具体行动路线依旧很难按照策展人所设想的进行。然而在某些特定情况下，是否按照既定逻辑的参观路线行走会对观众的认知产生巨大的影响。不列颠博物院的《古代埃及》学习单为观众提供了清晰的展厅地图与具体展品位置（图4），给观众的观展体验提供了极大的便利。

图4 不列颠博物院《古代埃及》学习单路线导览局部

学习单在设计过程中需要重视其引导探索的功能，在紧扣主题、科学选择展品的基础上，还需给出具体的展品位置信息，准确规划观众的参观路线，从而确保学习逻辑的完整性与参观体验的流畅性。

（四）整合资源

博物馆的实物性与空间性是博物馆学习的基本特性，但也为博物馆的叙事带来了诸多障碍。整合资源对这两个特性进行重新审视，强调编写者可依托学习单这一媒介以更宏观的视角重新创作，突破博物馆的空间环境限制，利用现有资源重构新的叙事逻辑，在既定的时间范围内为观众创设新的参观体验。博物馆以实物作为学习的主要对象，信息传播呈现出独立与静态的样式，难以形成连贯的叙事线，使观众在观展的过程中产生连续的动态印象。为解决此问题，策展人在增强展览叙事性上已经做了大量的工作，但单个展览本身所涵盖的信息量十分庞杂，更不用说博物馆的众多展览，而观众大约在观展二三十分钟便会产生博物馆疲劳。因此，普通观众很难通过单次观展领悟到展览的逻辑框架，其参观行为具有很大的盲目性、随机性与不确定性。这种走马观花式的参观只能留下一些支离破碎的片段，很难搭建完整的知识脉络，严重影响了博物馆学习的效果。

一方面，学习单作为一种符号化的图文系统，体量小，易于携带，以文字和图表强化物件之间的联系，以主题和叙事使静态的物件在观众脑海中“活”了起来。它可以打破博物馆展厅划分造成的空间隔阂，重新整合博物馆的资源，在既定的框架下创造新的叙事逻辑，为观众带来不一样的体验。四川博物院新推出系列学习单，重新选取了叙事主题，如行走中的动物、奇幻色彩、夏日印象、“吃货”在古代等（图5），将八个展厅中的展品重新整合，彼此链接，每份学习单中所包含的展品都不仅仅局限于一个展厅内，而是涉及各个展厅。学习单通过构建新的叙事主题，为归属不同展厅的展品建立新的联系，进而将静态的展品函化为连续动态的叙事，真正达到 博物馆“透物见史”的传播目的。

图5 四川博物院系列学习单

另一方面，受限于博物馆疲劳现象的存在，学习单在整合资源的过程中也需进行体量的压缩。单份学习单中问题与任务的设置应控制在十个左右，单个问题文本容量应控制在15—75字，从而确保其引导的探索体验能在观众精力耗竭之前完成。

学习单对于博物馆的认知与传播具有重要的补充意义，厘清并界定其功能有助于指导实践中的编写工作。

其一，要明确学习单功能的实现旨在促进博物馆学习的有效发生。立足于博物馆学习的实物性、空间性与自由选择性的特性，学习单阐释展品和深化参与的功能，在纵向维度提升了博物馆学习的深度；引导探索与整合资源功能则对观众的自由选择施以引导，使其科学选择合适的展品并建立起联系，在横向维度延展了博物馆学习的广度。而囿于博物馆疲劳带来的时间限制，整合资源的功能要求学习单在重构叙事逻辑的同时压缩体量，保证在观众精力耗竭之前完成博物馆探索。

其二，要厘清四项基本功能之间的关系。阐释展品紧扣博物馆信息传播以实物为核心的特性，是其他功能实现的基础；深化参与则进一步延伸，以观众参观过程中的互动体验设施、对话为主要立足点，促使观众对展品背后的信息与文化进一步深挖；引导探索通过引导观众的自由选择，将展品与路线的各个点串联成线，为观众提供完整流畅的参观体验；整合资源则从宏观角度重新审视博物馆的实物性与空间性，要求编写者不囿于博物馆现有空间与叙事结构，应以更高的视野在面的维度将资源重新组合，构建新的叙事逻辑。点、线、面相结合，博物馆可以利用学习单在既定条件下为观众提供无限可能的参观体验。

综上所述，在学习单的编写工作中，首先应当匡正理念，将学习单视为辅助探索的工具而非知识传播的文本，真正将观众置于主体地位引导其自主完成知识探索与自我意义的建构。其次需明确学习单功能的实现扎根于博物馆信息传递的实物性、空间性与观众的自由选择学习行为。在此基础上具体内容的编写应当以促使四项基本功能的实现为目标，将是否真正促进博物馆学习的发生作为准绳不断修正调整编写方案，方可在实践中提升博物馆学习单的编写水平。